Sujet Moi je sais pour qui je vote aux présidentielles de 2007, et toué ?

Citation : Vraiment nawak, ça.

Citation : Entretien de Didier Éribon avec Pierre Bourdieu, à l'occasion de la publication de « La noblesse d'État » (1989) in Le Nouvel Observateur, 9-15 mars 1989, pp.80-82.

près « Les Héritiers », « La Reproduction », « La Distinction », Pierre Bourdieu publie cette semaine un nouvel ouvrage qui risque de faire grand bruit. L'éminent sociologue propose dans « La Noblesse d'État » les résultats de vingt ans d'enquête sur les grandes écoles. Six cents pages d'une rigueur implacable, pour décortiquer un système de plus en plus élitiste. Les grandes écoles, dit-il, assurent la transmission quasi automatique du pouvoir économique et social aux enfants de ceux qui l'ont déjà. C'est une nouvelle noblesse qui s'est mise en place. Un propos qui va mettre un peu de vinaigre dans le brouet trop sucré du Bicentenaire.

Le Nouvel observateur. — Pourquoi faites-vous aujourd'hui retour sur le système éducatif, que vous aviez un peu laissé de côté, depuis « Les Héritiers » et « La Reproduction » ?

Pierre Bourdieu. — Les entreprises de recherche demandent des investissements très lourds : l'enquête sur les grandes écoles a commencé en 1966, elle s'est étendue jusqu'en 1969... Je suis passé des Écoles normales supérieures à l'X, à HEC, à l'ENA, etc. De là à une analyse du patronat, de la haute fonction publique, des professeurs d'enseignement supérieur, etc. Donc, je suis resté sur le même terrain, mais l'ambition de mon travail a beaucoup changé : je pense aujourd'hui qu'on ne peut pas comprendre ce qu'est le pouvoir, ni la transmission du pouvoir, dans toutes les sociétés développées, de l'Ouest ou de l'Est, sans prendre en compte l'action de l'école.

N.O. — Dans ce cas, pourquoi avez-vous restreint le champ de l'analyse aux grandes écoles ?

P.B. — Je suis passé à une étude sur l'ensemble des institutions d'enseignement supérieur, depuis les plus grandes et les plus célèbres — comme l'ENS, l'X ou l'ENA — jusqu'aux plus infimes, comme les IUT ou l'École française de Tannerie de Lyon, que l'on retrouvera dans les diagrammes. Et à l'intérieur de cet espace, j'ai concentré le microscope sur les plus grandes. Cela pour deux raisons : j'avais formé l'hypothèse que l'espace des grandes écoles, c'est-à-dire les grandes écoles en tant qu'elles forment une structure de relations et d'oppositions, contribuait à reproduire les différences à l'intérieur de ce qu'on appelle d'ordinaire « la classe dirigeante ». C'est à condition d'étudier non pas une école mais l'ensemble qu'elles forment que l'on peut comprendre les fonctions majeures qu'elles remplissent. La meilleure des monographies sur la rue-d'Ulm ou sur HEC ne peut pas dire l'essentiel, parce que l'essentiel se trouve dans le rapport que ces institutions entretiennent les unes avec les autres aussi bien dans l'instant que dans le temps long, dans leur fonctionnement et dans leur changement.

N.O. — Vous avez commencé cette analyse en 1966. Vous l'avez poursuivie jusqu'en 1988. Qu'est-ce qui a changé dans les grandes écoles ?

P.B. — Il y a à la fois beaucoup de changements superficiels, et une très grande constance sur l'essentiel. Les oppositions cardinales, entre les écoles qui conduisent aux carrières intellectuelles et celles qui conduisent aux sphères du pouvoir, se retrouvent intactes. Tout comme une série d'oppositions secondaires, que j'analyse en détail. Tous les indicateurs statistiques tendent à montrer que l'écart entre les grandes et les petites écoles — ou facultés —, ou, si l'on préfère, entre la grande et la petite porte, s'est renforcé, et que les différences à l'intérieur de l'univers des grandes écoles se sont également accrues. Un des effets du système dans sa forme initiale, à la veille de 68, consistait à créer de véritables isolats culturels très homogènes, qu'on pourrait comparer à des populations insulaires. On a souvent remarqué que les ethnologues aimaient étudier les îles : parce que ce sont des univers clos et qu'on peut avoir l'illusion d'avoir affaire à un objet bien cerné. Les grandes écoles sont un peu des pièges à ethnologues dans la mesure où elles tendent à produire des univers clos, aussi homogènes que possible ; le sentiment du paradis perdu qu'éprouvent souvent les anciens élèves résulte du fait qu'ils n'ont jamais retrouvé par la suite des univers sociaux composés de gens avec lesquels ils aient autant de choses en commun, fût-ce la manière de jouer les désaccords. Aujourd'hui l'homogénéité est plus forte que jamais. La Rue-d'Ulm n'a jamais compté une proportion aussi élevée de fils d'instituteurs ou de professeurs. La même chose pour les fils de gros commerçants ou d'industriels à HEC ou les fils de hauts fonctionnaires à l'ENA.

N.O. — Mais du point de vue du recrutement social, comment se caractérise l'évolution ?

P.B. — C'est un processus très complexe que je ne puis caractériser que dans son principe et qui est occulté par tous les discours sur la « démocratisation ». Il y a eu un accroissement massif de la scolarisation, et, du même coup, une intensification de la compétition et de la concurrence. Avec ce résultat que la sélection sociale s'est encore accrue. Il y en a mille indices.

Évidemment, dans les classes de sixième, on trouve des élèves de toutes les origines sociales. Y compris des fils d'immigrés. Mais il s'est opéré une translation et, en seconde, quand les choses commencent à devenir sérieuses, et surtout dans les secondes « sérieuses » (regardez la composition sociale des secondes C de Louis-le-Grand), le jeu est encore plus fermé qu'il y a vingt ans. La « démocratisation », c'est en fait une augmentation du nombre de compétiteurs : la survie dans la course scolaire est plus difficile et, par conséquent, les atouts culturels qu'il faut posséder au départ — et tout au long de la course — pour survivre à cette sélection sont de plus en plus importants. Pour accéder à l'Ulm-sciences, à l'Ulm-lettres ou à Polytechnique, il faut plus de capital culturel que jamais et la culture héritée dans la famille joue un rôle de plus en plus grand. Et par conséquent, l'origine sociale des élèves qui entrent dans ces écoles ne cesse de s'élever. Si l'étudiant modal d'Ulm-lettres était dans les années 50 fils d'instituteur, il est aujourd'hui fils de professeur et peut-être même de professeur de l'enseignement supérieur.
N.O. — Alors, on pourrait dire, en un sens, que c'est le triomphe des fils de professeurs...

P.B. — Oui, mais ce n'est pas si simple... Parce que le système a sécrété, par une série d'actions de tous ordres, que je décris longuement, une multiplicité de voies latérales, qui offrent aux recalés de la voie royale les moyens de contourner la barrière scolaire. Je veux parler de la prolifération des écoles privées, écoles de commerce, de gestion, de communication...

N.O. — Quand vous dites les « recalés » du système scolaire, vous ne parlez pas ici des fils d'immigrés ou des enfants d'origine sociale modeste ?

P.B. — Non, à ce niveau, ils ont depuis longtemps disparu. Ces écoles refuges, souvent fort coûteuses, accueillent les fils de la bourgeoisie à faible capital culturel : gros commerçants, industriels, etc. Elles offrent une seconde chance à leurs élèves et leur assurent le minimum de titres nécessaires pour s'en sortir, en particulier dans les professions nouvelles, comme le marketing, la publicité, mais aussi dans l'industrie ou le commerce. Mais un autre fait important, c'est que la prolifération des écoles fait qu'il est très difficile de s'y retrouver. Et pour avoir le sens du bon placement, il faudrait avoir une maîtrise pratique de l'univers des institutions ou une carte du type de celle que je donne sous la forme de diagrammes (mon livre pourra peut-être servir de guide d'orientation...). Un des grands facteurs d'inégalité devant l'enseignement supérieur, c'est l'inégale distribution du sens du placement, c'est-à-dire de la connaissance pratique que les étudiants et les familles peuvent avoir de ce marché. Les voies détournées se sont multipliées, qui sont presque toujours réservées aux mieux pourvus économiquement ; mais c'est le cas aussi des voies de garage, des culs-de-sac, des nasses, comme certaines disciplines de certaines facultés ( de lettres, de droit, ou même de sciences) où vont s'enfermer les étudiants issus des classes moyennes ou populaires.

N.O. — Oui, parce qu'il y a une sorte de brouillage, de brouillard, et les élèves, ou leurs familles, ne savent pas très bien à quelle école se vouer ?

P.B. — Seuls peuvent s'en sortir ceux qui connaissent un peu les règles du jeu. Mais il y a deux manières de se tromper : il y a ceux qui ne savent pas. Il y en a beaucoup. On les voit, au moment des inscriptions : ils sont en plein désarroi ; ils s'inscrivent un peu n'importe où. Et il y a ceux qui croient savoir : les élus victimes de leur élection. Ils ont été consacrés par l'institution scolaire et ils pensent que les choses continuent comme par le passé, sans voir cette espèce de dérive des continents qui se déplacent insensiblement. Ils ne voient pas, par exemple, que le centre du pouvoir n'est plus à Polytechnique mais à l'ENA, et a fortiori qu'il n'est plus à Ulm. Le décalage devient ainsi de plus en plus grand entre les « mérites » scolaires et les profits sociaux — ce qui est sans doute une des causes fondamentales de la révolte ambiguë, « révolutionnaire » et conservatrice, des professeurs : un élève de HEC ou de Sciences-po va gagner dix fois plus à la sortie de l'école qu'un normalien.

N.O. — Il faut donc distinguer entre grandes écoles de savoir et grandes écoles de pouvoir ?

P.B. — Quand j'ai commencé cette enquête, je n'avais même pas songé à mettre Sciences-po dans les grandes écoles dont le diplôme est le plus rentable sur le marché du travail. Alors qu'elle reste incomparablement inférieure, si l'on prend pour critère les mentions au baccalauréat où les nominations au concours général. Mais, si je puis dire, la lutte continue... Les quatre ou cinq plus grandes écoles luttent continuellement pour la suprématie scolaire, politique, sociale, économique... La logique de cette lutte symbolique est très semblable à celle des salons chez Proust. C'est une compétition où chacun, paradoxalement, dépend de l'opinion des autres, qui n'ont pas intérêt à accorder aux autres la reconnaissance qu'ils demandent. Les prétendants ont intérêt à bluffer...

J'analyse par exemple les mécanismes d'auto-promotion symbolique par lesquels HEC, s'est imposée comme une école de premier plan. Les petites écoles de commerce, de communication, etc., procèdent de même aujourd'hui, par rapport à HEC ou Sciences-po. En réaction, les autres écoles marquent leurs distances. Il y a tout un jeu très subtil autour des équivalences que les écoles s'accordent ou se refusent. La Rue-d'Ulm où l'on envisageait très rarement, dans les années 50, de se présenter à l'ENA, a eu la naïveté, à travers ses responsables, de demander des équivalences avec l'ENA et ensuite avec Sciences-po. Au début, l'ENA, « flattée » de voir arriver pareils prétendants, classait premier d'office le normalien littéraire. Aujourd'hui, l'ENA met un point d'honneur à refuser quelques normaliens, même scientifiques...

N.O. — Mais que s'est-il passé entre-temps, entre Ulm et l'ENA, qui sont deux pôles opposés de votre diagramme ?

P.B. — Ce sont des univers de croyance, où il s'agit de faire croire qu'on est les meilleurs, the best and the brightest... Mais pour le faire croire, il faut aussi le croire. Et pour le croire, il faut des assurances... Or l'ENA donne en effet l'accès aux meilleures positions sociales et économiques. C'est le résultat d'un long processus. J'ai analysé les raisons du succès de l'ENA. Pour résumer, il faut savoir qu'avant l'ENA il existait déjà, dès le XIXème siècle, des concours pour les grands corps. L'ENA a opéré une sorte de concentration de tous ces concours séparés, c'est-à-dire une véritable concentration du capital symbolique, déjà très grand, qui était attaché à chacun d'eux. Et puis, c'est la seule école qui prépare explicitement au pouvoir. L'École normale a toujours produit des présidents de la République, des diplomates... mais c'étaient un peu des transfuges, et l'École normale restait orientée vers la recherche, l'enseignement supérieur... Polytechnique a toujours fourni des grands cadres, mais sa fonction principale était de fournir des ingénieurs... Tandis que l'ENA a été d'emblée constituée comme école du pouvoir. Ce qui lui donnait un considérable avantage dans la compétition. Elle pouvait ainsi attirer tous ceux qui, par leur origine, se sentaient légitimés à revendiquer le pouvoir et qui avaient tous les atouts pour le faire, et en particulier le capital de relations sociales et les dispositions mondaines sans lesquels le capital scolaire n'est rien, au moins sur certains marchés.

L'ENA conduit aujourd'hui, autant et peut-être plus sûrement que Polytechnique, au pouvoir sur l'économie. Polytechnique, on le comprend : on conçoit qu'un grand ingénieur puisse devenir le dirigeant d'une entreprise industrielle, mais pour l'ENA, c'est plutôt paradoxal. Et gros de conséquences pour le fonctionnement de la banque et de l'économie. Quelqu'un me disait (c'est un peu simplificateur) que ça consiste à recruter des généraux en prenant pour critère les capacités qu'ils manifestent dans les bureaux en temps de paix...

N.O. — En tout cas, par l'intermédiaire d'écoles comme Sciences-po, l'ENA, HEC, ou d'autres, encore moins consacrées, l'accès aux positions de pouvoir est réservé en fait aux enfants de ceux qui les occupent déjà. D'où votre titre : « Noblesse d'État » ?

P.B. — C'est comme la transmission héréditaire des titres de noblesse, avec cette particularité que l'accès aux positions de pouvoir économique, social et politique passe par l'obtention de titres scolaires. Et que le lien entre les détenteurs des positions et leurs successeurs n'est que statistique. On ne peut pas être sûr que le fils du roi du nucléaire sera roi du nucléaire...

N.O. — Vous vous référez à Mauss et à la notion de magie, à Marc Bloch et ses analyses de la chevalerie du Moyen Age...

P.B. — C'était la deuxième raison, plus théorique, de mon intérêt pour les grandes écoles. Un des effets majeurs de ces institutions est d'accomplir ce que j'appelle des rites d'institution, semblables à ceux qui marquent, dans d'autres sociétés, le passage au statut d'homme accompli, pleinement homme, par opposition aux enfants, qui ne l'ont pas encore subi, mais aussi et surtout par rapport aux femmes, qui ne les subiront jamais (comme la circoncision). Ces rites marquent une séparation, une frontière sacrée, comme celle qui, dans les concours, sépare le dernier reçu du premier collé, quart de point magique qui crée une différence pour toute la vie. Les grands concours sont les rites magiques par lesquels nos sociétés instituent leurs héritiers légitimes. Marc Bloch, à propos de l'adoubement du chevalier, parle d'ordination d'un prêtre, qui est aussi mise en ordre, ranking, et aussi création d'un ordre, au sens de groupe social séparé des autres par des différences d'essence. Il est certain que la transmission de compétence technique, évidemment de plus en plus grande à mesure que l'on va vers le pôle des écoles de savoir (comme vous avez dit) ; et aussi sans doute à mesure que l'on avance dans le temps. Mais c'est précisément cette transmission de compétence technique qui dissimule la transmission sociale, l'acte de consécration, de légitimation par le titre, tout ce qui fait que le titre scolaire est, au sens fort, un titre de noblesse.

N.O. — C'est par là que votre livre est aussi une théorie du pouvoir ?

P.B. — J'ai essayé, en m'appuyant sur les travaux des historiens de l'éducation et de l'institution parlementaire, et sur les grandes théories classiques que les hommes de robe ont produites depuis le XVIème siècle, de montrer comment s'est constituée peu à peu ce corps (plutôt que classe) qui a dû produire l'État pour se produire et pour imposer sa domination, et qui doit reproduire l'État pour se reproduire. Cette bourgeoisie de robe, convertie en noblesse, qui a trouvé, avec l'ENA, son instrument de reproduction idéal...